IL RUOLO DELL’INSEGNANTE NELLA GESTIONE DELLA CLASSE

L’accettazione incondizionata dell’allievo

L’incontro affettivo con l’allievo e lo sviluppo socializzante

Gli sviluppi relativi alla cooperazione e alla gestione dei conflitti, alla comunicazione e alla fiducia reciproca costituiscono le componenti imprescindibili di un rapporto educativo basato sulla nonviolenza che transita attraverso l’interazione tra insegnanti e allievi. Le relazioni interpersonali del gruppo classe dipendono dallo stile relazionale dell’insegnante con gli allievi. L’atteggiamento dell’insegnante incide notevolmente sulla modalità di definire il personale rapporto educativo con ogni singolo allievo e con il gruppo classe. Il contatto relazionale dell’insegnante è quell’aspetto della dimensione interattiva attraverso cui l’insegnante rivela, in forma di metacomunicazione, la personale modalità del rapporto reciproco. Il comportamento di contatto può essere differenziato nella dimensione emozionale e di controllo. In un’ottica fenomenologica , la dimensione emozionale riguarda l’incontro affettivo tra il docente e gli allievi, per cui ogni singolo allievo vive la tipologia di valutazione , di percezione e valorizzazione che l’insegnante attua nei suoi riguardi. L’incontro affettivo rappresenta un elemento imprescindibile al fine di un comportamento socializzante dell’allievo.

L’atteggiamento di incoraggiamento e di valorizzazione nei confronti dell’allievo

Gli studi di Ruppert e Witty testimoniano che gli allievi negli insegnanti apprezzano soprattutto le caratteristiche processuali positive della dimensione emozionale, come la cordialità e la gentilezza. La dimensione emozionale si manifesta, appunto fenomenologicamente, attraverso qualità emozionali come l’incontro affettivo degli insegnanti nei confronti degli allievi. La capacità di rapportarsi agli allievi considerandoli come persone degne di valore e rispetto è la precipua qualità processuale che prevede un’accettazione incondizionata e indipendente dalle caratteristiche fisiche e psichiche, dalla provenienza sociale e dalla tipologia di comportamento manifestata. Non è sempre facile realizzare l’accettazione incondizionata nei confronti dell’allievo, soprattutto quando è necessario controllare i personali sentimenti di simpatia e antipatia anche quando gli allievi si comportano negativamente. Quando gli allievi si sentono accettati e rispettati soprattutto in qualità di persone indipendentemente dal comportamento, dal rendimento e dalle qualità individuali e personali, imparano a non sviluppare vissuti di insicurezza, di incapacità ed inferiorità, a sentirsi incoraggiati ad accettarsi come si percepiscono nella realtà. Se gli allievi percepiscono di non essere compresi in quanto l’insegnante non si occupa dei loro sentimenti, delle emozioni e degli stati d’animo, delle loro idee e situazioni esistenziali, avvertono di non essere considerati, si sentono svalutati, comportandosi aggressivamente ed interagendo in modalità di difesa.
L’insegnante attualizza una qualità processuale comprensiva nel momento in cui acquisisce l’importanza di capire e percepire il mondo dei giovani sperimentato e valutato proprio da loro senza giudizi morali e valutazioni e confronti con norme, standard e tabù. Gli allievi interagiscono l’esperienza di una valutazione positiva da parte del docente attraverso la qualità processuale dell’incoraggiamento. Attraverso la modalità pedagogica della valorizzazione e dell’incoraggiamento, l’allievo si percepisce capace e rafforzato nel raggiungimento delle personali aspettative, ma soprattutto si sperimenta in qualità di persona considerata e rivalutata nell’affrontare le diverse problematiche esistenziali.

L’accettazione della propria persona da parte dell’allievo

Un’altra qualità processuale della dimensione emozionale è l’atteggiamento di bontà.
Secondo Bullnow, un educatore maturo si esprime attraverso il sentimento di bontà che trascende la relatività dell’esistenza umana. Nell’interrelazione scolastica, il significato di bontà investe la dimensione d’aiuto degli allievi quando dimostrano di avere bisogno di vicinanza sia a livello pratico e cognitivo, sia affettivo. Attraverso l’atteggiamento di bontà dell’insegnante, anche gli allievi che dimostrano difficoltà nell’attribuire credito e spessore alla vicinanza e all’aiuto del docente, si sentono facilitati a sperimentare l’accettazione della propria persona. Questi tratti della dimensione emotiva rappresentano delle unità descrittive provvisorie e non considerate in qualità di costrutti empiricamente convalidati nella specifica interazione tra allievi e insegnante, poiché rappresentano delle categorie fenomenologiche quali astrazioni sul comportamento educativo. Le dimensioni interattive sia emozionali che comportamentali costituiscono dei paradigmi fenomenologici che sono apertamente osservabili e decifrabili tramite le interazioni tra le parti, ossia tra gli attori che si muovono ed interagiscono nella realtà quotidiana in relazioni di causa ed effetto che rispondono a categorie identitarie suscettibili dei paradigmi fenomenologici a livello relazionale costituiti da dimensioni pulsionali, affettive e cognitivo-comportamentali.

Gli atteggiamenti educativi emozionali e di controllo comportamentale incidono sulle modalità di impostare la relazione educativa con gli allievi, dal momento che non sono delle dimensioni isolate, ma interconnesse ed interdipendenti con l’impostazione complessiva della personalità globale dell’insegnante. Le convinzioni socio-politiche, la visione del mondo e dell’uomo, gli atteggiamenti verso le persone in divenire, il modo di porsi rispetto al compito educativo e in rapporto a se stessi sono istanze comportamentali e modali che sono comprese nel sistema interdipendente della personalità. Mentre non esistono divergenze tra gli studiosi dell’interazione educativa sul fatto che gli atteggiamenti educativi sono strutture interdipendenti, non esiste invece unanimità nell’individuazione dei criteri su cui fondare tali atteggiamenti. Kessel, uno studioso marxista, afferma che solo gli insegnanti con un chiaro e fondato atteggiamento favorevole alla società socialista stabiliscono significative relazioni sociali. Secondo la Psicologia Individuale di matrice adleriana, il rapporto educativo deve essere fondato sull’interesse sociale.
Secondo la psicologia di orientamento cristiano, gli atteggiamenti educativi sono validi se fondati sulla carità e responsabilità, per altre correnti di pensiero sono validi se fondati sul senso democratico. Da questi esempi risulta che gli atteggiamenti educativi positivi sono considerati come possibili solo se radicati in specifici sistemi motivazionali di tipologia prosociale. La formazione o la modifica degli atteggiamenti educativi degli insegnanti non devono essere considerate attraverso dinamiche processuali orientate su principi pedagogici, ma devono comprendere l’intero paradigma sistematico di convinzioni ed atteggiamenti dettati dalla personalità. La modalità tramite cui l’insegnante definisce il suo rapporto relazionale con gli allievi, influisce sulle vicendevoli relazioni e modalità di approccio e di rapporto all’interno della classe. Nel momento in cui l’insegnante stabilisce un contatto in cui gli allievi si sentono accettati e stimati come persone e quando esercitano una funzione di guida in modalità sociale e integrativa, allora gli allievi non solo si sentono valorizzati, ma motivati a sentirsi come attori interagenti nel gruppo classe. A questo punto ci si chiede se è possibile educare alla pace e creare un clima scolastico in grado di dare sicurezza agli alunni e agli insegnanti e di sviluppare al massimo le risorse di ciascuno. Per coloro che hanno risposto negativamente, il rapporto educativo è una questione di potere, di controllo, di trasmissione efficace di contenuti da depositare nella memoria degli allievi. Per coloro che non sono stanchi di provare, di cercare rapporti di reciproco adattamento creativo e nonviolento, dentro una realtà strutturale che permane ancora ostile a queste mete, valgono gli obiettivi che sempre i migliori educatori hanno saputo conseguire, quali il mutuo insegnamento, la cooperazione, la fiducia e l'accettazione reciproca, il confronto aperto e alternative nonviolente nei conflitti nella comunicazione circolare e non unilaterale, con lo scambio continuo fra educazione e vita personale e sociale.

La valorizzazione personale nel gioco e nel lavoro di gruppo

Fin dalla scuola materna facilitare il gioco simbolico significa indirettamente agevolare la collaborazione e cooperazione nei contesti di gruppo. Occorre non interrompere la capacità del bambino di agire e interagire con una realtà inventata che è il duplicato della realtà quotidiana in cui è immerso. La capacità inventiva e di finzione si sviluppa ed evolve nella drammatizzazione, nel gioco di ruolo, nel teatro che costituiscono mezzi imprescindibili per lo sviluppo della creatività. La scuola, nel corso delle varie età evolutive, può utilizzare in un progetto di educazione alla pace il teatro e la drammatizzazione, al fine di mettere in scena i conflitti che insorgono nel gruppo classe, come anche tra le fasce e i livelli sociali e tra le nazioni. La simbolizzazione della rappresentazione teatrale e della drammatizzazione è facilitata dal decentramento dalla realtà in modalità sia verbali che ludiche, e costituisce la condizione per l’invenzione di strategie diverse maggiormente mediate e complesse rispetto a modalità aggressive adottate nella risoluzione delle situazioni sociali critiche. Ma la ricerca di soluzioni e alternative diverse non risulta attuabile se l’adulto interviene sempre dogmaticamente nell’imporre le proprie idee risolutive e strategie chiarificatrici. I bambini presentano generalmente una maggiore carica di aggressività dimostrando una inferiore capacità orientata al comportamento collaborativo, laddove l’adulto interviene in modalità sistematica ed incisiva nel dirimere sempre le contese infantili, imponendo definitivamente la propria soluzione al conflitto. Se l’obiettivo che l’adulto si propone è quello che i bambini giungano ad acquisire la capacità di reinventare e rielaborare la realtà, occorre facilitare questa operazione, tramite i mezzi e gli strumenti della simbolizzazione ludica e verbale. La valorizzazione del gioco e del lavoro di gruppo, quale momento di confronto, obbliga il bambino a rispettare i pareri altrui e a tenere conto delle opinioni di tutti, negoziando con gli altri soluzioni alternative. Il gruppo stimola e sollecita il bambino a confrontarsi ed incontrarsi con le opinioni ed i pareri altrui, facilitando un decentramento dal sé e dalle proprie posizioni, aprendo il pensiero al dialogo, alla comunicazione nella condivisione e comprensione degli altri. Questo ruolo positivo e altamente propositivo esercitato dal contesto di gruppo non si esplica automaticamente, per il semplice fatto che i bambini stanno insieme, ma solo se sono state soddisfatte in precedenza le condizioni quali la sicurezza, il confronto, la decentrazione cognitiva dalle proprie opinioni e se il bambino ha già raggiunto una buona capacità di simbolizzazione, senza cui nel gruppo subentrerà solo scontro, competizione e non progresso verso la collaborazione.

Una premessa necessaria per analizzare e comprendere quelle storie che presentano esiti diversi e sovente dolorosi per chi li vive, consiste nel ricostruire la storia attraverso cui un individuo giunge alla costruzione di sé come soggetto. I dispositivi tramite cui l’individuo conferisce senso e significato alla realtà è la variabile imprevedibile dal cui gioco dipendono esiti diversi nei processi di sviluppo. Interpretare il fenomeno dei ragazzi a disagio significa focalizzare il processo di reciproca interdefinizione tra mondo e soggetto, per cogliere quei nodi, quei cortocircuiti della relazione pedagogica che hanno condotto il soggetto ad un livello problematico di esistenza.

L’attività intenzionale della coscienza come significante della realtà

L’evoluzione cognitiva ed affettiva del soggetto e il suo sviluppo globale sono collegati alla tipologia di rapporto che il ragazzo instaura con il mondo e all’attività intenzionale della coscienza, protagonista della relazione educativa. L’assenza di intenzionalità, ossia l’incapacità del soggetto a rischio di riconoscere l’intima struttura relazionale della realtà, indica una presenza eccessiva ed esclusiva dell’oggetto nella visione del mondo del soggetto e una intrinseca incapacità dell’individuo a situarvisi come donatore di senso e origine di ogni investimento di significato. L’assenza d’intenzionalità, ossia l’incapacità di cogliere l’intima relazionalità della realtà, rappresenta una specie di battuta d’arresto della genesi attiva del sé in cui egli rimane costretto entro i limiti di una visione del mondo dominata dal senso della nullità del sé di fronte alla realtà che appare dotata di una forza autonoma e soverchiante. L’esistenza quotidiana di quei ragazzi che non riescono a considerarsi attivamente implicati nella costruzione della propria esistenza è imperniata dalla percezione dilagante del non-senso della vita e della propria persona. Il ragazzo tende a considerarsi se stesso come scollegato dal resto del mondo, non riuscendo a cogliere il suo contributo soggettivo nella determinazione della realtà in quanto si percepisce incapace di non potervi intervenire in maniera significativa. Per i ragazzi a disagio risulta dominante la dimensione del qui ed ora, ossia l’eventualità bruta nella quale essi non riescono a intravedere nessuna apertura verso un futuro che sia in qualche modo connesso ad un fine, ad uno scopo, ad un progetto soggettivamente elaborato. Questa assenza nel ragazzo di motivi finalizzati ad uno scopo genera un atteggiamento di dispersione nell’immediato. Il ragazzo rifiuta di essere veramente se stesso, lasciandosi passivamente trascinare dalla fattualità, soffrendo e urlando al mondo il proprio dolore, nel soccombere sotto la pressione di una incommensurabile realtà.
Le reazioni all’assenza di senso e significato

Le reazioni a tali dinamiche consistono in comportamenti di vario tipo. Per esempio la ricerca esclusiva della soddisfazione immediata, per fruire di un appagamento attuale il più globale e intenso possibile. Il sé viene percepito come luogo di assorbimento passivo di quanto quel mondo propone. La soddisfazione non sarà mai frutto di un agire consapevole e ponderato, di una trasformazione del mondo a propri fini, ma di una totale adeguazione di sé al mondo. Altri comportamenti riconducibili all’assenza di intenzionalità è definibile come “fuga da sé”. Quando un ragazzo non riesce a sentirsi attore rispetto al mondo e alla sua esistenza, quando il senso del limite non inserendosi in una visione del mondo più globale, assume un peso sproporzionato nella propria visione della realtà, esso rischia di provocare una totale e devastante svalutazione di sé.

Il valore dell’azione pedagogica

Scopo del rapporto educativo è portare il ragazzo a riformulare lo stile della sua percezione di sé e del mondo depurandola dagli eccessi che la rendono disfunzionale, mentre il suo comportamento verso il mondo e gli altri muterà di conseguenza. Non è necessario ri-educare l’agire sociale, ma condurre il ragazzo verso una progressiva autocoscienza e ad una rivisitazione del suo modo di pensare e di intenzionare la realtà. L’oggetto dell’educazione non è il comportamento da reprimere o da controllare, ma il soggetto nel suo particolare vissuto che ne è all’origine. Il processo di formazione e di crescita non si svolge in un tempo rettilineo e uniforme, ma è contraddistinto da stasi, ostacoli, da arresti temporanei, pause riflessive, accelerazioni, evoluzioni e involuzioni, richiedendo dunque un uso flessibile delle categorie interpretative. La modulazione dello sviluppo della coscienza intenzionale se impedisce un’interpretazione strutturale del fenomeno del disadattamento, dall’altro lato fonda la possibilità della rieducazione, non come un intervento volto ad amputare i comportamenti antisociali, ma come una rimodulazione di quegli schemi di interpretazione di sé del proprio mondo relazionale, in una rieducazione orientata e flessibile.

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